Música e Musicoterapia na Educação Infantil: A Contextura de Sentidos e Espaços de Escuta

Patrícia Wazlawick (UFSC) Kátia Maheirie (UFSC)

RESUMO: O trabalho discute uma experiência musicoterápica realizada com crianças da educação infantil regular de uma escola em Curitiba. Será relatado parte do processo musicoterápico, tendo em vista as dificuldades de relação, comunicação, escuta e comportamento que as crianças enfrentavam devido à troca de professora. O foco principal esteve em proporcionar e construir, junto às crianças e a coordenação, espaços de escuta, comunicação e diálogo na escola. Da mesma forma, também remete a possibilidades de atuação da musicoterapia no contexto educacional para contribuir com a constituição dos sujeitos envolvidos nos processos de ensinar-aprender.

PALAVRAS-CHAVE: musicoterapia; educação infantil; psicologia social da música; sentidos; espaços de escuta.

Introdução

A idéia de escrever este texto surgiu de um momento de revisita a escritos/relatórios da prática musicoterápica realizada com crianças em uma escola de educação infantil particular, situada na cidade de Curitiba. Passados quatro anos do trabalho, o olhar com que olhamos e nos dirigimos ao texto daquele acontecimento é um olhar de estranhamento, um olhar estrangeiro como diz Ítalo Calvino (1990), num movimento de aproximação-distanciamento como propõe Bakhtin (2003) na práxis da exotopia1.

Para tal movimento, os horizontes teóricos que escolhemos e que ao mesmo tempo “se nos apresentam” como tônicas relativas para e deste acontecimento vivido, dizem respeito a temáticas tanto da área da música, quanto da musicoterapia – de uma musicoterapia centrada na cultura (STIGE, 2002), bem como da psicologia – em uma abordagem histórico-cultural (VYGOTSKI), tendo também um pé e quiçá implicações para a educação musical. No final das contas, estas reflexões e pensamentos estão implicados com as relações múltiplas e facetadas que o homem pode estabelecer e empreender com a(s) música(s) nos mais diversos contextos. Sendo assim, Stige – musicoterapeuta norueguês – iluminado por idéias de Bakhtin (2003), tal como nos propomos aqui, destaca que é uma busca de se trabalhar com as possibilidades de diálogo, onde em “um empreendimento dialógico2 pode-se reconhecer diferenças como também a necessidade em compartilhar códigos para tornar possível a comunicação” (STIGE, 2002, p. 8).

De acordo com Stige e Bakhtin, para se ter e acontecer diálogo(s) deve-se haver diferenças – diferenças não só em respostas, mas também em perguntas (STIGE, 2002, p. 8). A partir daí, tecendo uma síntese dialógica entre nossas áreas de pensamento e o acontecimento que aqui será discutido, muito mais que resposta(s) emerge para nós a questão: de que maneira pode a música e a musicoterapia permitir a construção de espaços outros de escuta3 e a construção de sentidos outros ao vivido, por sujeitos – neste caso crianças, mas também junto a adultos, isto é, sujeitos em relação – em contextos de ensinaraprender?

1 Exotopia: entendida como o olhar de fora, distância ou distanciamento (Bakhtin, 2003). De acordo com Faraco (2006), para Bakhtin “…o processo estético pressupõe um olhar de fora, isto é, um eu posicionado do lado de fora em relação ao outro para poder enformá-lo esteticamente” (Faraco, 2006, p. 23).

2 Bakhtin “…vai caracterizar as relações dialógicas como relações de sentido que se estabelecem entre enunciados, tendo como referência o todo da interação verbal (e não apenas o evento da interação face-a-face)” (FARACO, 2006, p. 63). “‘…não há limites para o contexto dialógico’. O universo da cultura é intrinsecamente responsivo, ele se move como se fosse um grande diálogo” (FARACO, 2006. p. 57). Nota acrescentada pelas autoras.

3 Sobre ouvir e escutar: “apesar de estarem intimamente ligados, os termos ouvir e escutar possuem uma diferença. Segundo Ferreira, escutar significa ‘tornar-se ou estar atento para ouvir; prestar atenção para ouvir alguma coisa’ (1977, p. 195). Ouvir, por outro lado, traz a noção de ‘perceber, entender (os sons) pelo sentido da audição; ouvir os sons, dar atenção, atender’ (ibid., p. 354)” (Wazlawick, 2001). Para o presente trabalho não faremos distinção e trataremos como sinônimos os termos ouvir e escutar, pontuando mais como uma atitude de escuta, como dar espaço a escuta, como construir espaços para a escuta acontecer.

Metodologia e pontos de reflexão iniciais

Será relatado e discutido aqui parte do processo musicoterápico realizado com uma turma de crianças. Este trabalho começou ao iniciar-se o ano letivo, tendo em vista as dificuldades de relação, comunicação, escuta e comportamento que as crianças enfrentavam, principalmente, devido à troca de professora. As atividades musicoterápicas começaram a ser desenvolvidas com a turma, com o objetivo principal de auxiliá-los no enfrentamento deste período e permitir que pudessem se deparar com a situação, com a maneira como estavam agindo, que pudessem expressar o que sentiam, e compreender o vivido, construindo sentidos para o mesmo. Da mesma forma, as atividades realizadas na musicoterapia serviram de mediação para uma melhor comunicação por parte dos adultos daquela escola, e as crianças, e vice-versa. O foco principal do trabalho da musicoterapia esteve em proporcionar e construir, junto às crianças, a coordenação e os professores – já era uma terceira professora que acompanhava a turma em menos de dois meses -, espaços de escuta, comunicação e diálogo na escola.

De acordo com Hamel (2006), médico e musicoterapeuta alemão, a pessoa que é e se sente escutada, aprende a escutar. Por meio de uma escuta mútua pode-se criar fundamentos para uma melhor comunicação e diálogo, que estavam encontrando descompassos naquela situação no contexto escolar. A musicoterapia é uma área de conhecimento e de prática possível a partir de entrecruzamentos interdisciplinares entre várias áreas do saber. Segundo Bruscia (2000) muitas disciplinas relacionadas em torno das áreas de “música” e de “terapia” se (re)combinam para formar o “híbrido designado de musicoterapia” (p. 8). Neste sentido, além de outros pontos de ancoragem importantes a musicoterapia trabalha com e se nutre principalmente da escuta, a criatividade e a comunicação – não de modo préestabelecido, mas acompanhando os diferentes fazeres, acontecimentos, momentos e atividades nas relações entre os sujeitos e seus contextos de vida. Atividades realizadas na musicoterapia e na música, e também educação musical, mesmo tendo diferentes focos e objetivos, de uma maneira geral trabalham com a escuta. Uma escuta enredada, ou produção de espaços de escuta, em meio a todo o fazer, a todas as ações que podem acontecer.

Na musicoterapia destaca-se a questão de que ela produz um ambiente impregnado de escuta, e, neste sentido, quando alguém escuta, pode pensar e interpretar de uma outra maneira. Aqui nos voltamos para a possibilidade de construção de sentidos, entendidos como significados singulares, em base a Vygotski (1992) e seus interlocutores, quando o sujeito trabalha com atividades criadoras e estéticas, por exemplo, que permitem (re)criar os contextos vividos, as compreensões deste vivido, e a si mesmo. Por ocasião do XII Congresso Mundial de Musicoterapia, realizado em julho de 2008 em Buenos Aires, recordamos o musicoterapeuta Dr. Rolando Benenzon, quando disse que “a música é, na musicoterapia, entendida como a arte de combinar os silêncios e as pausas para reconhecer os sons”. Pensamos aqui que dialética ou síntese dialógica pode existir, no fazer do sujeito, entre silêncios, pausas, sons e significados/sentidos? Ao mover energias de vida o que são ou como são traduzidos, o que significam nossos movimentos rítmicos, sonoros e musicais? Que silêncios e sons ouvimos ou não conseguimos ouvir? Enfim, que sentidos portam o silêncio, os sons e as músicas e as dificuldades de ouvirmos e ouvirmo-nos? Com estas inquietações e estranhamentos em base ao trabalho que ora apresentamos, oportunamente Benenzon (22/07/2008) também trouxe outro comentário/pergunta lançando-os aos ouvintes na abertura do congresso acima referido: “O silêncio permite o reconhecimento recíproco. O que existe entre o silêncio e a nota que o precede ou que virá?”

Relato do acontecimento

A atividade de musicoterapia começou em março do ano letivo de 2004. A turma constava de onze crianças com idade por volta de 5 anos, sendo cinco meninos e seis meninas. Neste ano eles seriam os “maiores” da escola, tendo em vista que no ano seguinte iriam para uma escola maior, para a primeira série. A situação apresentada iniciou-se com o fato de que a professora que os acompanhou no ano anterior e que os acompanharia também no ano seguinte estava com licença-maternidade, e eles tinham um forte vínculo com ela, era uma pessoa muito dinâmica e criativa. No final do primeiro mês de aula estavam já com uma terceira professora, apresentando-se agitados, com um menor rendimento escolar, falavam todos ao mesmo tempo, não se “ouviam” e não “ouviam” a professora, nem a coordenação da escola, tinham interesses em várias brincadeiras durante as aulas, alguns apresentavam comportamento agressivo, com pouca atenção e concentração. Nos primeiros encontros em grupo na musicoterapia no início prestavam atenção, realizavam uma atividade, mas logo dispersavam, saíam da sala sem comunicar, falavam ao mesmo tempo, e assim as atividades “diluíam-se”. 258 SIMPEMUS 5

Como musicoterapeuta4 que estava desenvolvendo a atividade com eles, conversei com a coordenadora e sugeri conseguirmos várias caixas grandes de papelão para aquele que seria o quarto encontro. Ao mesmo tempo, combinamos que a partir de daquele momento cada criança iria escolher a música que mais gostasse e trazer o CD num dia combinado, para o trabalho da musicoterapia. No quarto atendimento o aluno “sorteado” para trazer sua música foi Gabriel5. Trouxe a canção “Vou Deixar” (Skank), era um menino com interesse em música, gostava de bateria e músicas de rock’n roll, tinha uma especial musicalidade e ritmo muito presente. Distribuímos as caixas de papelão pela sala, eles se organizaram em duas ou três crianças para cada caixa, e a consigna foi de que quando começasse a tocar a música no aparelho de som todos cantassem e percutissem juntos, acompanhando o ritmo, nas caixas de papelão. Quando começou eles percutiram com intensidade muito forte, aleatoriamente, por alguns minutos. Imediatamente Gabriel disse: “Não estão ouvindo a ‘minha’ música, eu não estou escutando nada de música” – com uma sensação de frustração e desaprovação pela atitude do grupo. Continuaram mais um pouco nesta forte intensidade sonora, quando Gabriel fazia sinais para que todos parassem de tocar. Quando todos pararam, diminui a intensidade da música e desliguei-a, e conversamos sobre o que tinha se passado, eles colocaram suas impressões, e a partir desta vivência experenciada puderam, aos poucos, perceber e sentir como estavam agindo desde o início das aulas. Ainda por um período houve a presença simultânea de momentos de envolvimento-participação nas atividades da musicoterapia, e os comportamentos iniciais ainda estavam presentes. Aos poucos eles foram se integrando, aumentando o período/tempo de concentração e participando das atividades musicais na musicoterapia. Estavam tendo um espaço para vivenciarem/sentirem suas dificuldades e seus comportamentos, a relação em grupo, ou seja, um espaço de escuta de si mesmos, de sua interação, de seus modos de agir e ser criança naquele momento, um espaço que estava também sendo construído por eles. No final do mês de abril a professora retornou.

Em um dos atendimentos no início do segundo semestre uma aluna trouxe um CD com canções gravadas/cantadas por várias turmas de educação infantil de uma outra escola de Curitiba, eles gostaram muito das canções e viram que cada turma tinha um “nome”, assim como as turmas de sua escola. Outra aluna perguntou se poderiam fazer um CD da/para a turma deles também. Conversamos sobre esta idéia, se queriam, se gostariam, e se poderíamos trabalhar com este “projeto” a partir daquele momento, e todos se interessaram. Assim passamos a este “fazer” e “confeccionar” este CD. No final do ano produzimos um CD com cada uma das músicas escolhidas pelas crianças da turma, cada um desenhou uma capa/encarte para o CD, e escreveram o nome do grupo: “Grupo Coração”. Estavam mais calmos e mais centrados em si mesmos e no grupo, e em seus processos de ensinar-aprender no ano letivo em que tiveram cinco anos de idade. Este CD foi motivo de orgulho, alegria e realização para cada um deles.

Discussão e considerações finais

Tal como já apresentamos em outro texto (WAZLAWICK & MAHEIRIE, 2008), diz Vygotski (2001) no texto “A educação estética”, que “educar sempre significa mudar”. Se não houvesse nada para mudar não haveria nada para educar (p. 140). Neste sentido, o conhecimento, o saber, a reflexão crítica, não são mais suficientes para as transformações do sujeito (SARTRE, 1984; SAWAIA, 2001; MAHEIRIE et al., 2006; MAHEIRIE, 2007). Tendo em vista as novas configurações de mundo e os contextos sociais nos quais todos nos encontramos, percebemos nas mais variadas áreas de trabalho com o ser humano, que três dimensões devem ser mobilizadas para a mudança do sujeito: a) o saber; b) a sensibilidade – sentir; e c) a ação – agir. Nesta perspectiva, Maheirie (2007), ao considerar os contextos de vida na contemporaneidade e as ações desenvolvidas pelos sujeitos, pontua que, já não é suficiente que o saber venha em primeiro lugar, mas sim a dimensão do sentir. Vivências e experiências vinculadas, aí sim, ao saber, orientarão ações de acordo com as demandas sentidas e necessárias em determinados contextos de vida.

O que aconteceu na situação vivida e experenciada pelas crianças no momento em que todos percutiam fortemente nas caixas de papelão em detrimento de apreciar a música escolhida por Gabriel? Ele mesmo se deu conta que não estavam ouvindo a sua música, e verbalizou isto para todos quase gritando. “Não estão ouvindo a ‘minha’ música, eu não estou escutando nada de música” (sic.). Nada de música estava sendo ouvido, apreciado, mas sim barulhos, com muita energia, uma situação que denunciava, talvez, o modo como estavam se relacionando naquele período, sem uma orientação, onde todos queriam “falar” ao mesmo tempo, fazer tudo que tinham vontade, onde não estavam se ouvindo e sendo não ouvidos pela coordenação da escola, que chegava apenas para dizer, de modo autoritário como deveriam se portar adequadamente, sem de fato ouvi-los naquilo que estavam passando e enfrentando – as.

4 Patrícia Wazlawick.

5 Nome fictício.

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One Response to Música e Musicoterapia na Educação Infantil: A Contextura de Sentidos e Espaços de Escuta

  1. Gostaria de parabenizar o artigo por fomentar essa diferênça/semelhança entre a aula de música e o trabalho do musicoterapeuta. Sou estudante de musicoterapia do Rio Grande do Sul na Faculdades EST e me chamo Maurício. Estou iniciando um projeto de pesquisa que irá investigar a importância do trabalho musicoterapeutico no âmbito da escola regular com foco no aporte para a inclusão e aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Este artigo pode ter me dado um ponto de partida que eu estava a procura. Mais uma vez obrigado!

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